FP Básica: la segunda oportunidad que funciona a medias

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Los resultados educativos de la Región de Murcia muestran que esta región se encuentra atrapada en un ciclo de baja eficiencia donde el rezago temprano en Primaria y el colapso en el primer ciclo de la ESO alimentan una tasa de idoneidad y de abandono educativo temprano insuficiente para cumplir con los objetivos de permanencia escolar. Al ritmo actual, la Región de Murcia se está consolidando como un  atípico negativo en el contexto nacional respecto a la fluidez del tránsito educativo. No basta con una mejoría inercial, que se está produciendo a muy baja velocidad; el sistema exige, como mínimo, una reingeniería de los mecanismos de promoción para evitar que el tránsito escolar siga siendo un factor de exclusión en lugar de una garantía de éxito.

Y para ello se puso en funcionamiento la Formación Profesional Básica (FPB), buscando convertirse  en una pieza estratégica en la lucha contra el abandono educativo temprano. Nace de la transición normativa entre la  LOMCE (2013), desarrollada por el  Real Decreto 127/2014   y la   LOMLOE (2020) . La FP Básica se sostiene sobre una "doble promesa": actuar como red de seguridad para el alumnado vulnerable y garantizar la titulación. Un punto de inflexión fundamental fue el  RD 1058/2015 , que permitió la obtención del título de Graduado en ESO a través de estos ciclos, eliminando el estigma inicial de la vía muerta y habilitando el acceso a Bachillerato y Grados Medios en igualdad de condiciones.

Este artículo examina la evolución del acceso a los ciclos de Grado Básico (FPB) entre 2019 y 2025, situando a la Región de Murcia en el epicentro de un fenómeno sociológico particular: su consolidación como líder nacional en la derivación de alumnado hacia itinerarios de rescate. También se analizará el éxito y fracaso de estos estudios, medido en términos de tasa de graduación, para finalizar aportando información sobre el alumnado que toma esta vía alternativa y finalmente se encuentra matriculado en la vía ordinaria de FP de Grado Medio o Bachillerato.

Marco Normativo y Requisitos de Acceso a la FPB

El acceso al Grado Básico no es una elección ordinaria, sino una medida excepcional para estudiantes de entre 15 y 17 años con dificultades persistentes en la ESO. Los requisitos, que deben cumplirse de forma simultánea, son:

• Edad:   Tener cumplidos 15 años o cumplirlos durante el año natural en curso

• Escolarización previa:  Haber cursado 3º de ESO o, excepcionalmente, 2º de ESO. Excepcionalmente, no se exigen estos requisitos para personas que no hayan estado escolarizadas previamente en el sistema educativo español. 

• Propuesta pedagógica:  Contar con un consejo orientador del equipo docente y  aceptado por los tutores legales del alumno o alumna.. 

Superar estos ciclos otorga automáticamente el título de Técnico y el de Graduado en ESO. Es necesario matizar la situación de  Cataluña : sus tasas son testimoniales (0,6% en 2024-2025) debido a que mantuvo sus Programas de Formación e Inserción (PFI) propios hasta el curso 2022/2023, momento en el que inició una integración gradual en el marco nacional.

Análisis de las Tasas Netas de Acceso: La Anomalía Murciana

La  Tasa Neta de Acceso (TNA)  mide el porcentaje de jóvenes de 15 años que ingresan por primera vez en estos estudios. Los datos oficiales revelan una divergencia profunda entre la tendencia nacional y la regional.

La Región de Murcia presenta la  segunda tasa de acceso más alta de España (13,1%) , sólo superada por Ceuta (14,1%) y situándose a una distancia abismal de la media nacional, a la que duplica holgadamente (13,1% frente al 6,6% nacional). La serie histórica murciana describe una trayectoria en  "V" . Tras un periodo de convergencia con la media nacional que alcanzó su mínimo en el curso 2022-2023 (9,5%), la tasa ha repuntado vigorosamente. Mientras España tiende a una reducción moderada del acceso, Murcia se aleja del grupo de comunidades con menor incidencia, como Asturias (3,6%) o Cantabria (3,2%).

Perfil del Alumnado de nuevo ingreso: Género, Edad y Trayectoria Académica

La Brecha de Género y la "Segunda Oportunidad" Femenina

El acceso a la FPB es eminentemente masculino. En España, los hombres acceden 5,0 puntos porcentuales (p.p.) más que las mujeres. En Murcia, esta brecha es aún más acusada: 17,1% de hombres frente a un 8,9% de mujeres (8,2 p.p. de diferencia).Sin embargo, los datos revelan un patrón de  "vuelta al cole"  único en la Región de Murcia. A partir de los 18 años, la tendencia se invierte drásticamente: las mujeres superan a los hombres en acceso tardío (15,9% frente a 11,9%). Este fenómeno sugiere que el sistema murciano actúa como un canal de reenganche para mujeres adultas que no titularon en la edad ordinaria.

Liderazgo en Alumnado Adulto y Procedencia Académica

Murcia presenta una anomalía demográfica en sus aulas de Grado Básico: el  5,5% de su alumnado tiene 40 años o más , la proporción más alta del país (la media nacional es de apenas el 1,1%). En total, el alumnado de 18 años o más  representa el 13,2% del nuevo ingreso murciano, frente al 4,6% nacional. En cuanto al origen académico, el sistema murciano es rígidamente uniforme; mientras que en España el acceso está repartido entre quienes cursaron 2º de ESO (32,7%) y 3º de ESO (42,9%), en Murcia el  92,9% procede de 3º de ESO. El acceso desde 2º curso es residual (2,1%), lo que indica que la derivación se produce de forma sistemática tras agotar las posibilidades de promoción.

Centros y Oferta: La Segregación Educativa del Alumnado Vulnerable

La FP Básica recae de manera desproporcionada sobre la red pública, evidenciando un modelo de  "lo público como red de seguridad" . En la Región de Murcia, el  82,2% de los centros  que imparten FPB son de titularidad pública. Desde una perspectiva sociológica, este dato revela una clara  segregación educativa. El  sector privado tiende a "retirarse" de la escolarización del alumnado con mayores dificultades académicas y vulnerabilidad social, dejando que el sector público absorba casi la totalidad del riesgo de exclusión. Esta disparidad es extrema según el territorio: frente al 100% de centros públicos en Cataluña, el País Vasco presenta un suelo del 45,9%. Asimismo, cabe destacar que la oferta es  100% presencial , reforzando el carácter de acompañamiento directo de esta modalidad.

Conclusiones del acceso: ¿Detección Temprana o Gestión del Fracaso?

El análisis de los datos plantea una pregunta incómoda: ¿Es el éxito de Murcia en acceso a FPB una muestra de eficiencia en la detección de necesidades o el síntoma de un fracaso estructural previo? Los indicadores de resultados sugieren la segunda opción. El liderazgo en acceso a FPB es el reflejo tardío de un historial de dificultades:

1. Murcia ha ocupado el  "top 3" inferior nacional  en tasa de promoción de 6º de Primaria en 15 de los últimos 17 años.

2. Cuello de Botella Estructural en la Transición:  El desajuste entre la alta promoción en 6º de Primaria (97,3%)  y la alta tasa de repetición en  1º de ESO (11,3% en Murcia y 7,8% en España) señala un fallo en la continuidad pedagógica.

3. Deterioro de la Idoneidad Final:  El 31% de rezago a los 15 años sitúa a casi un tercio del alumnado en riesgo inminente de no titular. Durante los 10 años de escolarización previa el 31% del alumnado ha repetido al menos una vez.

4. Inercia Incapaz de Cumplir Metas:  La distancia en la tasa de abandono educativo temprano de 11,58 puntos respecto al objetivo europeo para 2030, y con la velocidad de reducción actual (0,32pp/año), es inalcanzable en menos de 36 años.

Por tanto, la FP Básica en la Región de Murcia funciona como un mecanismo de rescate para un alumnado que llega con desfases acumulados desde la infancia. La eficacia real de este modelo no debe medirse por el volumen de acceso, sino por la monitorización de su capacidad de éxito: la tasa de graduación y la correspondiente tasa de continuidad. El reto futuro de Murcia es transformar su alta tasa de ingreso en una tasa equivalente de titulación e inserción que permita a estos jóvenes transitar con éxito hacia el Grado Medio o el Bachillerato

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Éxito Educativo: Titulación y Tiempos

Solamente el 59,4% del alumnado que accedió a FP Básica en Murcia en 2019-2020 (última de la que tenemos estos datos) logró titularse en un plazo de cuatro años (la duración prevista de la FPB es de dos años), superando la media española (57,4%). Estos datos de titulación en España y en la Región de Murcia se distribuyen a los largo de los cuatro años de la siguiente forma:

El análisis de la cohorte 2019-2020, muestra algunos datos de interés:

• Vínculo con estudios previos:  Existe una cierta relación entre el éxito y el nivel de acceso. En Murcia, los alumnos procedentes de 3º de ESO titulan en un  62,4% , mientras que los de 2º de ESO caen al  51,9% . Dado que Murcia deriva al 92,9% de sus alumnos desde 3º de ESO, su modelo parece optimizar las probabilidades de graduación.

• Reto de la nacionalidad:  Persiste una brecha de equidad significativa; mientras el  63,1%  del alumnado español titula en el tiempo previsto, la tasa desciende al  42,5%  en el caso de los extranjeros.

El Horizonte a 5 Años: Inserción y Continuidad

El análisis a largo plazo de la cohorte 2019-2020 revela debilidades críticas en el post-egreso:

• El "Cubo Perforado" del Sistema:  Un preocupante  37,5%  del alumnado en Murcia termina fuera del sistema educativo (sin matrícula) a los cinco años del ingreso, superando el 36,1% nacional.

• Inserción Laboral:  A nivel nacional (cohorte 2020-2021), la afiliación media al segundo año es del  31,9% en hombres  y del  25,1% en mujeres , confirmando que la brecha de género también se traslada al mercado de trabajo tras la FPB.

Conclusiones

La Formación Profesional Básica en la Región de Murcia se define por tres ejes fundamentales:

1. Diferenciación Demográfica:  Murcia utiliza la FPB de forma singular, no solo para adolescentes, sino como una  segunda oportunidad real para adultos  y, especialmente, para mujeres mayores de 40 años que regresan al sistema.

2. Liderazgo en Acceso y Transparencia:  La región presenta las tasas de acceso más altas del país, apoyadas en un modelo de captación desde 3º de ESO que ofrece datos mucho más transparentes que la media nacional, afectada por la opacidad de otras comunidades.

3. El reto de la continuidad:  El sistema murciano es eficaz en el "rescate" y la titulación (59,4%), pero falla gravemente en la promoción. El volumen de alumnos que quedan fuera del sistema (37,5%) exigen una revisión urgente de los mecanismos de orientación y acompañamiento post-titulación.En resumen, la FPB es una herramienta de rescate consolidada en Murcia, pero corre el riesgo de convertirse en un compartimento estanco si no se fomenta la continuidad hacia el Grado Medio.

El Reto de la Continuidad Formativa

La FP Básica se crea como instrumento de reducción del abandono educativo temprano; se ofrece una vía alternativa al alumnado que a lo largo de sus 10 años de escolarización se ha rezagado y está en peligro de abandonar. Esta opción permite obtener la titulación de la ESO y poder continuar hacia el Bachillerato o la FP de Grado Medio. Queremos saber qué sucede con este alumnado, ya graduado en FP Básica y ESO: ¿Continúa en algún ciclo de grado medio o en Bachillerato en los años posteriores a su graduación?¿Cuántos lo hacen?

Las estadísticas de seguimiento educativo posterior de las personas graduadas en Formación Profesional nos muestran el porcentaje de titulados en FP básica que en alguno de los tres años posteriores a su graduación han cursado algún ciclo formativo de Grado Medio.  

El alumnado que finaliza un Ciclo Formativo de FPB obtiene el Título Profesional Básico, que les permite acceder a los Ciclos de FPGM. Además, estas personas consiguen el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, lo que también les posibilita el acceso al Bachillerato. En el curso 2021-2022 se graduaron 19.964 personas en FP de Grado Básico: 14.004 hombres y 5.960 mujeres. Durante los tres años posteriores a la titulación, el 62,1 % de ellas se matriculó en un Ciclo de FPGM. Este porcentaje fue ligeramente superior entre las mujeres (63,0 %) que entre los hombres (61,7 %). Por comunidad autónoma, los mayores porcentajes de matriculación en Grado Medio se registraron en la Ciudad autónoma de Ceuta (83,1 %), País Vasco (69,4 %), Castilla y León (68,7 %) y Comunitat Valenciana (68,6 %), mientras que los menores corresponden a Illes Balears (43,3 %), Extremadura (52,7 %) y Región de Murcia (54,1 %). 

• Más de la mitad del alumnado con dificultades previas en la ESO (57,5%) consigue titular en un plazo de cuatro años, recuperando así también el Graduado en ESO y el acceso a Bachillerato o Grado Medio —una segunda oportunidad real, no solo teórica.

• La tendencia mejora curso a curso (+2,6 p.p. respecto a la promoción anterior).

• Un 12,4% adicional del alumnado necesita más tiempo, pero lo consigue: el sistema tolera el retraso y sigue dando frutos en el tercer y cuarto año, no solo en el segundo.

Entonces, ¿funciona la FP Básica?

Los datos permiten una lectura matizada, no un titular único:

A favor:

• De los que titulan siguen estudiando ciclos formativos de grado medio el 62,1% , se consigue incorporar al tránsito educativo general

En contra:

• 4 de cada 10 alumnos (42,5%) no titulan pasados cuatro años, y la mayoría de ellos (36,1 puntos de esos 42,5) desaparece directamente del sistema educativo, no solo del ciclo.

• El momento crítico es muy temprano —el propio segundo año—, lo que sugiere que las intervenciones de refuerzo deberían concentrarse ahí, y no esperar al tercer o cuarto curso.

• La brecha de género, tanto en titulación como en abandono, es persistente y se agranda con el tiempo.

De los jóvenes que entraron por vez primera en FPB en un año determinado, ¿cuántos terminan matriculados en un ciclo de FP de Grado Medio o Bachillerato?  Es lo que he llamado Tasa de Puenteo Interna (cálculos realizados de forma aproximada)

De toda la población de 15 años, ¿qué porcentaje usa la FPB para puentear el fracaso y llegar a la FPGM?. Es lo que he llamado Tasa de Puenteo Poblacional. (cálculos realizados de forma aproximada)

La FPB, en definitiva, cumple su función de red de seguridad para una mayoría relativa del alumnado que llega a ella, pero no para todos: casi la mitad se queda por el camino, y quien lo consigue, con frecuencia, tarda más de lo previsto en lograrlo. Es un balance que invita tanto a defender el modelo —da una segunda vía real a más de la mitad del alumnado más vulnerable del sistema— como a seguir preguntándose por qué el resto no encuentra su hueco en él.

Fuente de los datos estadísticos: 

• ESTADÍSTICA DEL SEGUIMIENTO EDUCATIVO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO QUE ACCEDE A FP 

•  Estadística de Seguimiento Educativo Posterior de las personas graduadas en Formación Profesional – 2023-2024

•  Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — Subdirección General de Estadística y Estudios, "Estadística del Seguimiento educativo y rendimiento académico del alumnado que accede a FP — 2022-2023" (difusión 2025), cohorte de ingreso 2019-2020 con seguimiento completo a 4 años. Contexto normativo: LOMCE (Ley Orgánica 8/2013), Real Decreto 127/2014, Real Decreto 1058/2015 y LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020).

• ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS / FORMACIÓN PROFESIONAL / CURSO 2024-2025 / ALUMNADO DE NUEVO INGRESO EN CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
• Las Cifras de la Educación en la Región de Murcia. Graduación en FP-Básica

Artículo elaborado con ayuda de IA

Las migraciones humanas, pasado, presente y futuro

 PRESENTACIÓN      AUDIO-45

1. EL EMPEÑO EN CERRAR EL MUNDO Y LA NECESIDAD DE CRUZARLO

La migración no es una anomalía del presente, sino la constante que define nuestra especie. Desde que los primeros grupos humanos abandonaron África en busca de climas más clementes y territorios fértiles, el movimiento ha sido el motor de la historia. Sin embargo, hoy vivimos una contradicción geográfica sin precedentes. En 1989, tras la caída del Muro de Berlín, sólo quedaban 11 muros fronterizos en todo el planeta (El País 2017). Se vaticinaba un mundo hiperconectado y abierto. Treinta y cinco años después, habitamos un escenario blindado: existen más de 70 perímetros fortificados activos. En plena era del silicio y los satélites, la política global ha retrocedido a la lógica del hormigón y el acero. Pero tras estas infraestructuras no solo hay una intención de control, sino una paradoja técnica que, como analistas, debemos desmenuzar: ¿por qué cuanto más invertimos en cerrar el mundo, más se profesionaliza y se encarece la necesidad de cruzarlo?

2. EL "EFECTO COLCHÓN DE AGUA": EL TRÁNSITO NO MUERE, SE DESPLAZA

La eficacia de una barrera física es, por definición, local y limitada. En geopolítica, este fenómeno se conoce como el  efecto colchón de agua: si aplicas presión en un punto de la frontera, el flujo no desaparece, simplemente se infla en otro lugar. Los datos son contundentes. Mientras los tránsitos masivos se reducen en los tramos rectos de las vallas, la desesperación busca la porosidad en lo extremo. Al blindar las fronteras terrestres de Ceuta y Melilla, las estadísticas de detección en el perímetro saltando o bordeando la valla reflejan incrementos del 191% y 230% respectivamente en comparación con el año anterior. Cuando el muro es infranqueable, el flujo se desplaza hacia rutas marítimas desmesuradamente largas en pateras o hacia el desierto de Sonora. En este diseño, el clima extremo y el mar se convierten en el verdadero "muro" letal. La barrera no detiene el movimiento; lo empuja hacia el mapa de la mortalidad.

3. EL NEGOCIO DEL "NO": LA SOLIDARIDAD TIENE UN PRECIO DE 20.000 €

Con la implementación plena del Pacto sobre Migración y Asilo (PEMA) en junio de 2026, la Unión Europea ha formalizado un modelo de "Solidaridad Flexible" que es, en esencia, transaccional. El sistema permite a los Estados miembros eludir su cuota de acogida mediante un pago de 20.000 euros por cada migrante rechazado.Para este ejercicio 2026, las cifras se reajustaron de las 30.000 reubicaciones anuales previstas a solo 21.000, dado que la norma entró en vigor a mitad de año. Los países que se niegan a la reubicación pueden optar por este pago o, alternativamente, aportar "medios técnicos" para la protección de fronteras. Es una mercantilización de la gestión migratoria: el dinero generado por el rechazo se reinvierte en el Fondo de Gestión de Fronteras, financiando así nuevas capas de seguridad. Se cierra un ciclo donde la incomparecencia de unos financia la exclusión de otros.

4. DE LA DEFENSA MILITAR AL "FILTRO EXPRÉS" DE 12 SEMANAS

Históricamente, las murallas protegían imperios contra ejércitos. Hoy, su función ha mutado hacia una sofisticada "ficción jurídica de no entrada". El muro moderno ya no es solo una valla de seis metros; es un laberinto burocrático diseñado para civiles desarmados. Bajo el nuevo marco europeo, el proceso comienza con un  Screening obligatorio de 7 días  (seguridad, salud y vulnerabilidad), seguido de un  procedimiento de frontera de 12 semanas . Durante este tiempo, legalmente se considera que la persona no ha ingresado en territorio nacional, permitiendo denegaciones exprés. Esta arquitectura administrativa ha transformado la naturaleza del migrante:"El muro moderno no detiene el tránsito: cambia el perfil del migrante, obligándolo a profesionalizarse y a endeudarse con redes delictivas —coyotes con escaleras telescópicas y herramientas de corte—, desplazando el escenario del cruce hacia lugares donde el mapa es mucho más hostil".

5. EL MODELO ALBANIA Y LAS CÁRCELES EXTERNALIZADAS

La valla europea ya no se limita al Mediterráneo. La nueva tendencia es la externalización hacia "Centros de Retorno" en terceros países. El laboratorio de este experimento fue el "Modelo Albania" de Italia. Tras enfrentar bloqueos judiciales, en marzo de 2025 el gobierno de Roma convirtió estas infraestructuras en  Centros de Permanencia para la Repatriación (CPR)  para eludir trabas legales. Hoy, una alianza entre Alemania, Países Bajos, Austria, Dinamarca y Grecia busca replicar este modelo en naciones como Túnez, Uzbekistán, Uganda o Etiopía. El reglamento permite privar de libertad a las personas en estos centros externos hasta por  24 meses  (prorrogables por otros 6). La ironía geopolítica es absoluta: las murallas europeas se están levantando a miles de kilómetros de distancia, en suelo africano y asiático, alejando el drama humano de la vista de sus ciudadanos.

6. EL COSTO DE LA SEGURIDAD INTELIGENTE: MILES DE MILLONES EN BOLARDOS Y CÓDIGO

La inversión en lo que llamamos "Smart Wall" —una combinación de drones, sensores subterráneos y torres automáticas— ha alcanzado dimensiones astronómicas, convirtiéndose en un factor de presión para los presupuestos nacionales. El ranking de gasto revela la magnitud del esfuerzo:

1. Estados Unidos:  La CBP y el ICE operan con presupuestos de 24.000 y 10.000 millones de dólares respectivamente, reforzados por la  Secure America Act  para tecnología biométrica.

2. Israel:  Su barrera con Egipto es uno de los sistemas más caros y tecnificados por kilómetro.

3. Grecia:  Inversiones de casi 100 millones de euros por tramos de apenas 35 km en el río Evros.

4. Hungría:  Un gasto anual de mantenimiento que supera los 7,8 millones de euros.

5. España:  Destina más de 1.800 millones de euros anuales a la gestión fronteriza.Este despliegue se justifica hoy bajo el concepto de  "Guerra Híbrida" , especialmente en las fronteras de Polonia y Finlandia con Bielorrusia y Rusia, donde el migrante es utilizado como un arma de desestabilización geopolítica.

7. LECCIONES DE LA HISTORIA: POR QUÉ NINGUNA MURALLA HA SIDO DEFINITIVA

La historia nos advierte que el acero y la piedra siempre tienen un punto de ruptura.

• La Gran Muralla China:  Aunque imponente, fue superada no por la fuerza, sino por la  corrupción interna  y la traición de generales que abrieron las puertas a los manchúes.

• El Muro de Adriano:  Falló por el insostenible  coste de mantenimiento  de sus 8.000 soldados permanentes ante las crisis políticas de Roma.

• El Muro de los Amorritas:  En la antigua Mesopotamia, los nómadas empujados por  sequías extremas  simplemente caminaron en paralelo a la estructura de ladrillo hasta rodear sus extremos. El pasado demuestra que las barreras cierran rutas, pero no eliminan las causas. Los muros antiguos, al igual que los modernos, son eficaces como filtros aduaneros, pero inútiles frente a las fuerzas tectónicas de la necesidad humana y el cambio climático.

8. CONCLUSIÓN: LA PREGUNTA QUE EL ACERO NO PUEDE RESPONDER

Habitamos el siglo de las murallas, pero estas parecen ser más un monumento a nuestra incapacidad política que una solución logística. La estadística es cruel: en los puntos donde la vigilancia se extrema, los cruces directos bajan, pero la mortalidad se duplica o triplica.Es la gran paradoja de nuestra era: en un mundo monitorizado por satélites capaces de leer una matrícula desde el espacio, seguimos confiando el orden global a la lógica del barro, el ladrillo y el espino. Ante presupuestos de miles de millones de euros y un costo humano que no deja de crecer, la pregunta persiste:  ¿Es el muro una solución real o simplemente un método para desplazar el problema fuera de nuestra vista, a un costo humano y económico cada vez más inasumible?

Fuentes:

• El siglo XXI: ¿el siglo de los muros fronterizos? Consejo General de la Abogacía española- 2013

• Los muros del mundo: 21 fronteras históricas. El País 2017

• Pacto Europeo de Migración y Asilo (PEMA) Ministerio del Interior

Artículo elaborado con ayuda de IA

Arquitectura de la Equidad: 17 propuestas estructurales para transformar la enseñanza. Cataluña. (2 de 2)

 PODCAST-73     PRESENTACIÓN     ARTÍCULO 1 DE 2

Las fuentes presentan un conjunto integral de propuestas de mejora educativa articuladas  en el informe de la OCDE (2026) y en el Anuario de la Educación en Cataluña- 2026  y en los acuerdos recientes del Gobierno de Cataluña. Estas recomendaciones se estructuran en torno a siete ejes estratégicos diseñados para revertir el declive en los resultados de aprendizaje y reducir las desigualdades estructurales.

1. Equidad e Inclusión

Para fortalecer la base del sistema, se propone pasar de un enfoque de cumplimiento normativo a una arquitectura de equidad real.

1. Reducción de la segregación: 

1. Reforzar las políticas de admisión para asegurar una distribución más equilibrada del alumnado, vinculada a la proximidad y a la continuidad entre etapas educativas. 

2. Eliminación de cuotas en la escuela concertada: Avanzar en la gratuidad real regulando el régimen de cuotas para que el factor económico no sea una barrera de entrada a estos centros.

3. Transparencia en la oferta: Obligar a la publicación de vacantes y al monitoreo de la matriculación en tiempo real para asegurar procesos de admisión justos.

2. Mejorar la eficacia de la reserva de plazas para alumnos vulnerables (NESE). No basta con reservar plazas en los procesos de admisión, hay que seguir también la continuidad de la ocupación y hacer el sistema  dinámico y estar bien financiado:

1. Mochilas económicas: Proporcionar ayudas directas para cubrir gastos de transporte, comedor,material, salidas y actividades, garantizando que el alumno NESE pueda elegir centro con las mismas condiciones de gratuidad que el resto, sancionando a posteriori los indebidos pagos realizados por las familias..

2. Gestión de la "matrícula viva": Mantener las plazas de reserva para alumnos con necesidades socioeconómicas (NESE B) activas hasta el mismo inicio del curso escolar para poder acomodar a los alumnos que llegan fuera del proceso ordinario (recién llegados).

3. Ajuste basado en la demanda real: Revisar anualmente la distribución territorial de las plazas reservadas basándose en los patrones históricos de solicitud de cada zona, evitando que queden plazas vacantes en unos centros mientras otros se saturan.

4. Diferenciación de perfiles: Mantener protocolos específicos y reservas diferenciadas para alumnos con discapacidades o trastornos (NESE A) y alumnos en situación de vulnerabilidad socioeconómica (NESE B)

3. Seguimiento riguroso de los patrones de matriculación. El monitoreo es clave para evaluar el éxito de las políticas de reducción de la segregación:

1. Evaluación anual de índices de segregación: Utilizar indicadores técnicos como el "índice de disimilitud" o el "índice de aislamiento" para medir anualmente si el alumnado pobre o inmigrante está concentrado de forma desproporcionada en ciertos centros.

2. Unidad de seguimiento y Comisión de Monitoreo: Mantener estructuras administrativas dentro del Departamento de Educación encargadas exclusivamente de supervisar la eficacia del Pacto contra la Segregación Escolar.

3. Monitoreo por sectores (Público vs. Concertado): Realizar un seguimiento específico de cómo se distribuyen los alumnos NESE entre la red pública y la privada-subvencionada para identificar desequilibrios estructurales e incentivos perversos.

4. Pruebas piloto para grupos específicos: Extender el monitoreo a colectivos que actualmente no están cubiertos por los mecanismos de elección controlada, como el alumnado de origen extranjero, para detectar concentraciones tempranas en zonas específicas.

5. Uso de datos compartidos con municipios: Establecer marcos de intercambio de datos que permitan a los ayuntamientos y oficinas locales de escolarización aplicar el decreto de admisiones de forma efectiva y contrastable  en su territorio.

4. Financiación por fórmula: Consiste en distribuir los recursos (docentes, apoyos y presupuesto) en función de las necesidades reales y del perfil del alumnado de cada centro (tanto público como concertado). El objetivo es asegurar que los centros con mayor vulnerabilidad reciban el apoyo necesario para mejorar sus resultados. La fórmula no sólo se refiere a dinero directo, sino también  a una distribución integral de activos:

1. Dotación de personal: Distribución del número de docentes y personal de atención educativa en función de necesidades.

2. Autonomía de gestión: Asignaciones económicas que los centros, mediante su autonomía, podrían destinar a programas específicos de orientación, educación inclusiva o trabajo con el entorno.

5. Creación de un Índice Continuo de Vulnerabilidad: Para que la financiación por fórmula sea precisa, realmente equitativa y evite la estigmatización de los centros educativos, se propone crear un Índice Continuo de Vulnerabilidad (ICV), homologado y transparente. Este índice permitiría priorizar datos administrativos y evitar la rigidez de las categorías actuales; el índice debe nutrirse de registros ya existentes, contar con un número reducido de variables, no debe incluir variables de resultados (sólo de partida), incluir de forma específica las Necesidades Especiales de Apoyo Educativo y debe ser técnicamente robusto y  permitir la participación de los centros en la definición del contenido y procedimientos de medición. Al considerar solamente factores sociales externos al control del centro, se busca que la vulnerabilidad sea vista como un indicador para la inversión y no como una marca de identidad del colegio, evitando la estigmatización de los centros educativos, además de permitir una planificación territorial eficiente.

2. Medidas de Apoyo Directo al Alumnado y Centros

Las propuestas buscan compensar las carencias de los entornos más desfavorecidos mediante recursos específicos y mejorar los centros docentes mediante:

1. Apoyo emocional: Integrar de forma sistémica el apoyo psicológico y emocional dentro de las escuelas para abordar el bienestar como condición previa al aprendizaje.

2. Participación familiar: Desarrollar estrategias específicas para involucrar a las comunidades inmigrantes y desfavorecidas, construyendo relaciones de confianza con el centro.

3. Aplicación seleccionada y asimétrica de la reducción de ratios: La OCDE advierte que reducir las ratios de forma lineal en todo el sistema suele tener un impacto de mejora "residual". Para que sea efectiva, la reducción debe ser selectiva y asimétrica, priorizando exclusivamente los entornos con mayor concentración de alumnado vulnerable y alta complejidad y, además debe ir acompañada de:

1. Garantía de calidad del profesorado: No es suficiente con tener más profesores si estos no están altamente cualificados. Existe el riesgo de bajar ratios incorporando docentes menos preparados, lo cual es contraproducente. Se recomienda incluso priorizar el aumento de salarios para atraer y retener a los mejores profesionales en los centros que más lo necesitan antes que una reducción de ratios mal ejecutada.

2. Priorización por etapas educativas: Los beneficios de las reducciones de ratio son especialmente relevantes en los primeros ciclos de la educación primaria. El objetivo es ofrecer un soporte intensivo en esta etapa para evitar que las desigualdades de aprendizaje se consoliden y se trasladen posteriormente a la ESO.

3. Cambio en las prácticas pedagógicas: La reducción de alumnos por aula debe permitir una enseñanza más personalizada, instrucción en grupos pequeños y mayor interacción profesor-alumno. Si el docente no adapta su metodología para aprovechar la menor cantidad de alumnos, el impacto en los resultados será mínimo.

4. Análisis de coste-efectividad y compensación: Dado que la reducción de ratios es una de las intervenciones más costosas para un sistema educativo, debe evaluarse frente a otras alternativas. La OCDE sugiere que la medida sea parte de un paquete que incluya simplificación administrativa y más tiempo para la colaboración docente, asegurando que el profesorado tenga la capacidad operativa de actuar sobre las necesidades detectadas.

5. Contextualización territorial: Las decisiones sobre ratios deben estar alineadas con la planificación territorial y la detección de vulnerabilidad (como el Índice Continuo de Vulnerabilidad propuesto), de modo que los recursos adicionales lleguen realmente allí donde la investigación demuestra que tienen mayor impacto

4. Estabilización de perfiles sociales: Garantizar educadores sociales e integradores (TIS) en las plantillas fijas de los centros con mayor ICV.

5. Escuela Inclusiva: Extender el servicio SIEI Plus a todos los centros de alto ICV para asegurar una atención de calidad al alumnado con necesidades especiales.

3. Fortalecimiento del Profesorado y Liderazgo

La OCDE subraya que la mejora de los resultados depende de la capacidad profesional de los docentes y directivos.

1. Estándares profesionales: Definir un marco compartido de competencias que guíe la formación inicial, la inducción y el desarrollo de la carrera.

2. Nueva carrera docente: Crear una estructura de carrera más atractiva que reconozca la experiencia y permita el progreso hacia roles de especialista o docente sénior. La escalera docente en cuanto sinónimo de calidad docente debe usarse para actuar el los lugares y con el alumnado que presenta mayores dificultades y para el adiestramiento del profesorado novel, debiendo contar con el tiempo y los incentivos necesarios para ello.

3. Empoderamiento de las direcciones: Otorgar a los directores mayor autonomía y capacidad para seleccionar perfiles docentes alineados con el proyecto educativo del centro.

4. Reducción de la burocracia: Simplificar los procesos administrativos para que los líderes escolares puedan centrarse en el liderazgo pedagógico y el apoyo al profesorado.

4. Mejora de las Trayectorias y Evaluación

Para frenar el estancamiento de las trayectorias formativas después de la ESO, se plantean como acciones clave:

1. Impulso a la FP Básica: Se recomienda crear 8.000 nuevas plazas en niveles iniciales, que incluyen Programas de Formación e Inserción (PFI), grados básicos e Itinerarios Formativos Específicos (IFE). Esta cifra equivale al número de jóvenes que abandonan cada cohorte sin el graduado de la ESO.

2. Flexibilidad y reenganche: Potenciar los centros de "nuevas oportunidades" para jóvenes de entre 15 y 21 años que han desconectado del sistema, ofreciendo itinerarios personalizados de retorno a la formación o al empleo.

3. Nueva Política de Becas: Aprovechar la competencia plena de la Generalitat para que las becas postobligatorias cubran al 100% del alumnado en riesgo de pobreza, con importes adecuados al coste de vida en Cataluña.

4. Apoyo emocional y psicológico: Integrar de forma sistémica el bienestar emocional dentro de las escuelas, ya que es una condición previa necesaria para el aprendizaje y la permanencia en el sistema.

5. Detección temprana: Fortalecer la capacidad de los equipos de orientación (EAP) para realizar diagnósticos rápidos y precisos que permitan asignar apoyos antes de que el retraso educativo sea irreversible.

6. Modelo de soporte por niveles (RTI): Reforzar la implementación del modelo de apoyos (universal, adicional e intensivo), garantizando que las medidas de inclusión lleguen de forma efectiva al aula y no se queden en un plano burocrático. Se pretende pasar de un modelo reactivo (esperar a que el alumno fracase para actuar) a uno proactivo, donde la intervención se intensifica de forma natural y temprana basándose en la evidencia del aprendizaje en el aula.

5. Sistema de Evaluación y Prospectiva

Se propone transformar la cultura evaluativa de Cataluña para que deje de ser una carga administrativa y se convierta en una herramienta de mejora.

1. Agencia de Evaluación y Prospectiva: Consolidar esta agencia como el referente técnico independiente del sistema, encargada de generar evidencias rigurosas para la toma de decisiones.

2. Coherencia de datos: Integrar la evaluación de los alumnos con la evaluación de los centros y la supervisión de la Inspección para eliminar la fragmentación actual.

3. Modelos formativos: Generalizar modelos como la Evaluación Integral para la Mejora (AVIM), que utiliza la autoevaluación y la revisión externa para guiar el desarrollo escolar.

4. Uso de la prospectiva: Utilizar el análisis de escenarios futuros (demográficos, tecnológicos) para anticipar retos y planificar la oferta educativa, especialmente en la Formación Profesional.

5. Institucionalización de la Evaluación: Hacer obligatoria la evaluación de impacto para cualquier programa educativo con un presupuesto superior a 500.000 euros y garantizar la independencia de la Agencia de Evaluación (APE) mediante financiación estable. Se presenta como pilar fundamental para asegurar que las políticas públicas no solo se ejecutan, sino que demuestran un impacto real en la reducción de las desigualdades. Es urgente pasar de una gestión burocrática a una cultura de la evidencia que permita "conocer para qué sirven las políticas de equidad”.

6. Gobernanza y Financiación

Las propuestas buscan una gestión más eficiente y transparente de los recursos públicos.

1. Inversión estratégica: Aprovechar la inyección de 2.700 millones de euros prevista en los acuerdos de 2026 para financiar de forma estable la expansión de plantillas y las medidas de inclusión.

2. Coordinación territorial: Creación de Zonas Educativas como gobernanza colaborativa: Institucionalizar redes de centros (públicos y concertados) con planificación horizontal y figuras profesionales de coordinación de zona, evitando que los centros funcionen como "islas" y lo hagan como parte de una red territorial con capacidad de acción conjunta. Se pretende crear una auténtica infraestructura de gobernanza colaborativa que:

1. Coordinen su oferta y proyectos de forma conjunta, en lugar de competir o actuar de manera aislada.

2. Conecte las prioridades del Departamento con la ejecución en cada territorio, mejorando la coherencia en la prestación del servicio..

3. Con la creación de figuras de coordinación de zona consolidadas. Estos profesionales deben tener tiempo, formación y reconocimiento institucional para facilitar la colaboración entre los centros y la administración.

4. Asignación de Recursos a Escala Territorial: La zona debe tener capacidad para distribuir recursos en función de las necesidades detectadas en su ámbito geográfico, optimizando el apoyo a los centros más vulnerables.

5. Rendición de Cuentas Compartida: La evaluación no debe limitarse al centro individual, sino que se debe implementar un régimen de rendición de cuentas a escala de zona, evaluando el progreso del conjunto del alumnado del territorio.

La implementación de este modelo de gobernanza territorial reporta beneficios clave para la equidad y la calidad:

6. Reducción del Aislamiento de los Centros: Evita que los centros educativos se enfrenten solos a retos complejos (como la segregación o el fracaso escolar), fomentando el suelo mutuo y la corresponsabilidad colectiva.

7. Mejora de la Equidad Territorial: Permite una planificación de la oferta educativa con criterios de justicia espacial, asegurando que los recursos y las oportunidades lleguen de forma equilibrada a todos los barrios o municipios de la zona.

8. Integración de Servicios y Comunidad: Facilita la vinculación de la escuela con otros servicios (salud, servicios sociales) y con la participación de las familias y la comunidad, algo que la investigación internacional señala como condición de éxito para los entornos vulnerables.

Para que las Zonas Educativas sean efectivas en la mejora de los resultados y en la compensación de las desigualdades se propone  blindar cuatro dimensiones:

9. Marco Normativo Vinculante: La participación de los centros debe ser no opcional y el trabajo horizontal debe tener carácter vinculante.

10. Profesionalización: Consolidar los roles de intermediación con recursos y estatus claros.

11. Escala Adecuada: Se sugiere trabajar con clústeres de entre 5 y 8 centros integrados en zonas de referencia más amplias.

12. Evaluación Sistemática: Implementar sistemas de monitoreo que permitan saber si la colaboración territorial está realmente mejorando los resultados de aprendizaje.

7.-Mejorar las condiciones laborales de los docentes 

Cualquier reforma o política educativa solo puede hacerse realidad en las aulas si cuenta con la complicidad y participación del profesorado. Por ello es vital garantizar la idoneidad de las condiciones y de la formación en las que los docentes ejercen su profesión diariamente, especialmente en los entornos de mayor vulnerabilidad.

Las propuestas para mejorar estas condiciones laborales y profesionales se agrupan en los siguientes ejes:

1. A. Reducción de la carga burocrática y apoyo administrativo

1. Las fuentes denuncian que el exceso de burocracia afecta gravemente a los equipos docentes y directivos, especialmente en centros de alta complejidad donde deben gestionar trámites como becas, comedores o coordinación con servicios externos.

2. Incorporación de personal administrativo: Se propone dotar de personal administrativo durante todo el curso a los centros de máxima complejidad (y media dotación a los de alta) para que estas tareas de gestión no recaigan sobre el profesorado.

3. Superar la "gestión deficiente": Se critica que la administración suele actuar con "mucha burocracia y poco acompañamiento", lo que alimenta sentimientos de desmoralización e impotencia entre los docentes.

2. B. Incremento y estabilización de plantillas (Apoyo asimétrico)

1. Para que los docentes puedan trabajar en condiciones óptimas, se propone un refuerzo de personal basado en la necesidad de cada centro:

2. Docentes adicionales en primaria: Proponen duplicar las dotaciones docentes adicionales por complejidad en primaria, de modo que una escuela de máxima complejidad pase de 3 a 6 maestros extraordinarios.

3. Estabilización de perfiles sociales: Se insta a integrar en las plantillas fijas a técnicos de integración social (TIS) y educadores sociales (dos de cada en centros de máxima complejidad) para descargar al docente de tareas de atención social que no le corresponden.

4. Escuela inclusiva: Ampliar el servicio SIEI Plus a todos los centros de alta complejidad, garantizando una ratio de 4 alumnos con necesidades especiales por profesional, permitiendo una atención real a la diversidad.

3. C. Acompañamiento y Desarrollo Profesional

1. La mejora profesional no solo depende de los recursos, sino del reconocimiento y el soporte institucional:

2. Refuerzo de la Inspección: Se propone que la inspección educativa tenga una presencia mucho más cercana en los centros complejos (contando estos como el doble a la hora de asignar ratios de inspectores) para ayudar al profesorado con modelos, materiales y prácticas docentes avanzadas.

3. Figuras de coordinación en Zonas Educativas: En el nuevo modelo de gobernanza territorial, se plantea crear figuras profesionales consolidadas de coordinación con tiempo, formación y reconocimiento institucional.

4. Entornos de colaboración: Se busca pasar de un modelo de "centros y aulas  isla" a uno de apoyo mutuo y corresponsabilidad colectiva, reduciendo la soledad del docente ante problemas sociales complejos.

En definitiva, las fuentes sostienen que sin una inversión que garantice estas condiciones de enseñanza óptimas, el sistema seguirá sufriendo una inercia de malos resultados y un progresivo desgaste de sus profesionales. Ell camino trazado por estas fuentes exige pasar de la fase de diagnóstico a una implementación coherente y sostenida, donde la evidencia guíe la asignación de recursos,  fortalezca la autonomía de los centros para responder a su contexto local y el mérito y capacidad profesional se usen para la atención a y en los focos de mayor dificultad y complejidad.

Fuentes: 

• Anuario de la Educación en Cataluña- 2026  Fundación equitat.org

• OCDE (2026), Mejora de los resultados del aprendizaje en Cataluña, España , Revisiones de las políticas nacionales de educación, OCDE Publishing, París, https://doi.org/10.1787/238d6264-en

Artículo elaborado con ayuda de IA