El Ayuntamiento sabe qué farola se funde y qué calle necesita asfaltar, pero es incapaz de decir en qué barrio los adolescentes de 13 años tienen la mayor tasa de conductas disruptivas en las aulas o la tasa de repetición de éstas al cambiar de curso. Pide a un ayuntamiento español que te diga cuántos alumnos de 3º de la ESO repiten curso en su municipio, o qué tasa de movilidad docente tiene el instituto del barrio más vulnerable, y la respuesta —salvo excepciones— será un silencio administrativo. No porque a nadie le importe, sino porque, literalmente, esa concejalía no tiene esos datos, no los pide, no usa a sus representantes en los Consejos Escolares para obtenerlos y, en la mayoría de los casos, ni siquiera tiene la competencia legal para exigirlos. Sus preocupaciones y obligaciones legales son otras.
Lo que sí vigila el Ayuntamiento
El catálogo de funciones que la ley atribuye como competencia propia a los municipios es, en realidad, breve: conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, cooperación en la obtención de solares, y participación en la vigilancia de la escolaridad obligatoria. La Nueva Guía de la Concejalía de Educación (FEMP-Ministerio, 2025) amplía notablemente ese catálogo por la vía de los hechos —escuelas infantiles de 0 a 3 años, escuelas de música y danza, becas de comedor, planes de absentismo, agentes tutores, actividades extraescolares—, pero cuando se examina con detalle qué mide y qué aporta realmente una concejalía, el foco se estrecha de nuevo a tres cuestiones muy concretas:
Tasas de absentismo escolar, el único indicador de comportamiento del alumnado que la ley obliga a vigilar y que la Guía desarrolla con detalle a través de las Comisiones Locales de Absentismo y la figura del Agente Tutor.
La actividad de las AMPA/AFA, mediante subvenciones y escuelas de familias.
Los representantes municipales en los Consejos Escolares de cada centro, una figura que la normativa reconoce pero que rara vez recibe directrices claras sobre qué información pedir o concepción educativa que defender. Y ello sin entrar en datos sobre su escasa o nula participación en este órgano de representación ciudadana.
El estado de conservación de los edificios escolares y, ante las demandas ciudadanas, su estado de habitabilidad climática.
Lo que nadie pregunta
Pero estar en clase no es aprender; asegurar la escolarización y que ésta se realice en las condiciones físicas adecuadas en cada momento, siendo una preocupación y deber necesarios no es suficiente hoy en día; los aprendizajes y que éstos lleguen a la totalidad del alumnado debe ser la meta y preocupación principal y que se den las condiciones para que esto dea posible es, con mucha diferencia, lo más complejo.
Frente a ese catálogo de responsabilidades municipales relacionadas con la escolarización, hay una lista de indicadores —tan relevantes como ausentes— que ninguna concejalía de la Región de Murcia, ni de ninguna otra comunidad, contempla conocer, registrar y analizar como tarea propia:
A-Resultados académicos: Indicadores municipales relacionados con la evaluación del rendimiento y su evolución por ciclos o etapas, como pueden ser las tasas de promoción, repetición, idoneidad, graduación, abandono prematuro, absentismo o resultados en pruebas externas. Y además promover que los centros docentes se doten de sistemas de registro y análisis de estos indicadores y de otros de su interés en el ámbito de grupos, materias y profesorado.
B-Indicadores de Contexto: Indicadores que informen de las condiciones materiales y humanas en las que se desenvuelve cada centro docente como: La tasa de alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, la cuantía de alumnado inmigrante o de incorporación tardía, la tasa de movilidad del alumnado (altas y bajas) a lo largo del curso
C-Recursos con los que cuentan los centros como: ratios de alumnado por aula y profesor, estabilidad de las plantillas, dotaciones de apoyo y recursos tecnológicos.
D-Indicadores del proceso educativo como la tasa de absentismo, las tasa de conflictos de convivencia, los efectos de las sanciones y el análisi de la continuidad e los conflictos o de la participación en elecciones y reuniones del Consejo Escolar
Ninguno de estos indicadores figura en la Nueva Guía de la Concejalía de Educación 2025 como tarea o registro propio de una concejalía -Guía coordinada por la Federación Española de Municipios y Provincias. la Dirección General de Igualdad y Políticas Locales y editada por ell Ministerio de Educación. Y no es un olvido editorial: es la consecuencia directa de un diseño competencial que separa con nitidez quién construye el edificio (el municipio) de quién decide qué ocurre dentro de él (la comunidad autónoma). Los municipios no tienen nada que aportar o en lo que influir si de los aprendizajes de sus ciudadanos se trata.
Tres muros, no uno justifican la ignorancia, a medias
El primer muro es competencial: los datos de rendimiento académico y de recursos humanos docentes pertenecen en exclusiva a la Consejería de Educación —en la Región de Murcia, a través de sus plataformas internas de gestión— y los ayuntamientos carecen de acceso directo. El segundo es normativo: la Educación Secundaria Obligatoria es competencia íntegra autonómica, por lo que un concejal no tiene ni base legal ni justificación de gasto público para destinar personal municipal a analizar el fracaso escolar en los institutos. El tercero es el de la protección de datos: las tasas de conflictos graves o medidas disciplinarias afectan a información especialmente sensible de menores, y las concejalías no cuentan con los protocolos ni las figuras de delegado de protección de datos que sí tiene la administración autonómica para tratarla.
Existe, sin embargo, una grieta poco explorada: el representante municipal en el Consejo Escolar de cada centro tiene, por normativa, legitimidad para solicitar datos estadísticos anonimizados sobre el funcionamiento del centro —incluidas tasas de repetición o de expedientes disciplinarios desglosadas por edad o sexo—. En la práctica, esa vía apenas se utiliza de forma sistemática: la mayoría de los ayuntamientos no da instrucciones a sus representantes para que la ejerzan, y muchos centros, con el escudo legítimo de la protección de datos, prefieren no facilitarla.
El mismo patrón, a otra escala: administrar el edificio, no el aprendizaje
Esta ceguera municipal no es un caso aislado: reproduce, en miniatura, el diagnóstico que la investigación internacional lleva años haciendo sobre los sistemas educativos en su conjunto. Es necesario distinguir entre escolarización (el hecho administrativo de que un niño cruce la puerta de un colegio) y aprendizaje real (la transformación cognitiva que debería producirse dentro). La conclusión, tras décadas de expansión educativa global, es incómoda: se puede lograr una escolarización casi universal y, al mismo tiempo, que la inmensa mayoría de los escolarizados no adquiera las competencias básicas.
Trasladado al ámbito municipal, el paralelismo es directo. Una concejalía de Educación puede cumplir con solvencia su función —el colegio tiene calefacción, el absentismo está controlado, la AMPA recibe su subvención— sin que ninguno de esos indicadores diga nada sobre si los niños del municipio están aprendiendo a leer, a razonar o a convivir ni cuántos no lo hacen. Son los "determinantes próximos": lo que se ve, lo que se puede pintar, medir en metros cuadrados o en horas de vigilancia. El valor añadido real de un sistema educativo —lo que un profesor concreto, en un centro concreto, logra que sus alumnos comprendan— queda fuera del radar municipal, exactamente igual que queda fuera del radar de buena parte de las políticas educativas nacionales que la investigación internacional critica.
El concepto que los investigadores llaman "mimetismo isomórfico" —instituciones que adoptan la forma y los rituales de un sistema que funciona, sin adoptar su contenido— tiene también su versión local. Un ayuntamiento puede desplegar un Plan Municipal contra el Absentismo, financiar un Agente Tutor, convocar becas de comedor y presidir con puntualidad el Consejo Escolar Municipal, cumpliendo así, formalmente, con todo lo que la Guía de la FEMP recomienda. Y aun así, no disponer de un solo dato sobre si esos adolescentes de 13 o 14 años —la franja de edad donde, según la literatura, se concentran los peores indicadores de comprensión lectora y las conductas disruptivas más frecuentes— están aprendiendo algo dentro del aula que gestiona el edificio que el propio Ayuntamiento mantiene.
El agujero de la movilidad docente
Especialmente llamativa es la ausencia total de cualquier seguimiento sobre la movilidad y las condiciones del profesorado a nivel municipal. Ni la Guía ni el marco legal contemplan que un ayuntamiento conozca cuántos docentes de sus centros llevan menos de un curso en el puesto, cuántos residen fuera del municipio o cuál es la rotación anual en los colegios de los barrios más vulnerables. Se trata, sin embargo, de un factor que la propia investigación educativa señala como determinante: los sistemas que logran aprendizajes reales no se explican por el PIB ni por las infraestructuras, sino por la productividad del sistema escolar, y buena parte de esa productividad depende de la estabilidad y la formación continua del profesorado en el aula, no de la antigüedad administrativa acumulada en un expediente.
Un ayuntamiento que quisiera diseñar políticas locales de conciliación, refuerzo escolar o convivencia con criterio necesitaría saber, como mínimo, en qué centros hay más rotación docente y en cuáles el profesorado se estabiliza. Hoy no lo sabe, porque nadie se lo pregunta ni nadie está obligado a contárselo. La representación municipal de la ciudadanía no ejerce, ni pretende hacerlo, influencia alguna en la mejora de los aprendizajes de su población joven.
La pregunta que queda pendiente
Si el Ayuntamiento es, como recuerda la propia Guía de la FEMP, la administración que mejor conoce los barrios, las familias y las realidades vulnerables de su municipio, la pregunta que se le puede trasladar a cualquier concejal o concejala de Educación no es retórica: ¿Qué política educativa local se puede diseñar con criterio real cuando se desconoce si los alumnos de los centros del municipio aprenden, conviven o tienen delante a un profesorado estable? Mientras esa respuesta siga sin llegar, las concejalías de Educación seguirán haciendo, con eficacia y buena voluntad, exactamente lo que la literatura internacional describe como el gran malentendido de la educación contemporánea: administrar el edificio, certificar la asistencia y confundir ambas cosas con haber resuelto el problema del aprendizaje.
Fuentes:
Nueva Guía de la Concejalía de Educación. Manual de consulta 2025 (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes / FEMP);
Ley 7/1985 Reguladora de las Bases del Régimen Local y Ley 27/2013 de Racionalización y Sostenibilidad de la Administración Local; Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE)
El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Joan Rué Domingo Marta Amela Obiols Mònica Buscarons Gelabertó
CARTA DE CIUDADES EDUCADORAS. Asociación Internacional de Ciudades Educadoras AICE
Artículo elaborado con ayuda de IA
