48-¿Qué cambia con la Propuesta de Ley Educativa del PP en septiembre de 2026?

 AUDIO 48    PRESENTACIÓN  NUEVA ESTRUCTURA

1. Marco Institucional y Fundamentos Político-Educativos

El presente informe comparativo tiene por objeto analizar de manera rigurosa y sistemática la configuración jurídica de los derechos y deberes que ostentan los tres pilares fundamentales de la comunidad educativa —alumnado, familias y profesorado—, contrastando el marco normativo articulado históricamente por los gobiernos del PSOE con las líneas orientadoras y principios dogmáticos que estructuran la propuesta alternativa del PP presentada en la publicación: “Una Ley non nata para el sistema educativo español en tiempos de incertidumbre” -elaborada como enmienda a la totalidad del Grupo Parlamentario del PP  a la LOMLOE en 2020 y que ha permanecido oculta hasta ahora, septiembre de 2026 y a las puertas de unas elecciones generales de noviembre de 2026.

El conflicto ideológico de fondo radica en la articulación del modelo dual público-privado y la tensión entre la libertad de creación de centros y el derecho a la educación pública gratuita y programada. El marco consolidado del PSOE —articulado por la LODE de 1985, la LOGSE de 1990, la LOPEG de 1995 y LOMLOE de 2020— concibe la educación como un servicio público prioritario donde la intervención del Estado resulta indispensable para garantizar la igualdad de oportunidades mediante la programación general de la enseñanza. Frente a esta visión, la propuesta del PP eleva el criterio de «demanda social» a rector de la oferta escolar. La consecuencia jurídica fundamental de esta alteración conceptual es la obligación impuesta a las Administraciones públicas de financiar la expansión de la red privada-concertada incluso cuando la oferta pública existente sea suficiente para atender las necesidades de escolarización. Este mecanismo de subsidiariedad estatal erosiona la capacidad del Estado para planificar equitativamente el sistema, desplazando la co-gestión participativa comunitaria propia del paradigma socialdemócrata hacia un esquema de libre mercado regido por el ideario del centro, el mérito individual y el reforzamiento de la autoridad docente.Esta concepción de la arquitectura institucional del sistema educativo condiciona de manera directa el estatuto jurídico, la autonomía y la consideración disciplinaria del alumnado, familias y profesorado dentro del entorno escolar.

2. Bloque I: El Alumnado — Derechos, Deberes, Convivencia y Atención a la Diversidad

La definición del estatuto del estudiante constituye un factor determinante en la vertebración del clima escolar y la efectividad de la equidad social. La delimitación de sus derechos y deberes refleja las prioridades de un modelo normativo: mientras un paradigma orienta su normativa hacia el desarrollo integral de la personalidad y la protección de la inclusión social, otro traslada el foco hacia el cumplimiento estricto de las normas de convivencia, la responsabilidad individual y la superación personal de la adversidad como garantías del orden académico. 

El marco legislativo del PSOE consagra un catálogo de derechos integrales orientado al pleno desarrollo de la personalidad, la no discriminación y el respeto a la identidad e integridad del estudiante.. En este enfoque, los deberes del alumnado —tales como el estudio, el respeto a las normas del centro y la asistencia — se equilibran recíprocamente con el derecho indiscutible a recibir ayudas complementarias para compensar desventajas de origen personal, socioeconómico o cultural. En contraposición, las propuestas conservadoras reconfiguran este equilibrio al enfatizar el deber del esfuerzo individual y la disciplina estricta, desplazando la noción de protección inclusiva integral hacia una métrica centrada en el rendimiento individual y la sanción del incumplimiento de los deberes académicos. 

La inasistencia colectiva a clase es un punto crítico de discrepancia. La LODE, en su artículo 8, garantiza formalmente el derecho de reunión y establece de forma explícita que las decisiones colectivas de inasistencia a clase adoptadas por los alumnos a partir de 3º de ESO no tienen la consideración de faltas de conducta ni son objeto de sanción cuando derivan del ejercicio del derecho de reunión y son comunicadas previamente a la dirección del centro. La propuesta del PP elimina esta salvaguarda legal, despojando a la inasistencia colectiva de su estatus de ejercicio de derecho democrático de reunión para reclasificarla conceptualmente como un acto de indisciplina o falta de conducta sujeto a potestad sancionadora.

En materia de inclusión y atención a la diversidad, la LOGSE situó la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales bajo los principios de normalización e integración escolar. Para dotar de eficacia real a la equidad social, la LOPEG  introdujo un mandato explícito de responsabilidad compartida al establecer que  «los centros de una misma zona deberán escolarizar a estos alumnos en igual proporción» , vinculando jurídicamente a todos los centros sostenidos con fondos públicos —incluidos los privados concertados— a la admisión equilibrada de este alumnado. La propuesta del PP diluye este mecanismo corrector de distribución proporcional, favoreciendo una lógica de demanda de mercado que tiende a concentrar las necesidades educativas especiales en la red pública, liberando a la red concertada de esta obligación equitativa e intensificando la segregación escolar. 

Además, el debate sobre la educación especial refleja dos visiones frente al mandato internacional. La LOMLOE fija un plazo de diez años para dotar a los centros ordinarios de los recursos necesarios para atender a todo el alumnado con discapacidad, convirtiendo la educación especial en centros de referencia y formación para el profesorado. Por el contrario, la propuesta del PP prima la libertad de elección familiar, garantizando que los padres decidan el modelo educativo (ordinario o especial) para sus hijos, en contra de lo ratificado por España en 2006 al aprobar la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y de la exigencia del Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (pag.8 párf 7) de abolir la escolarización segregada y la inclusión obligatoria en la escuela ordinaria

Este estatuto disciplinario y sustantivo del alumnado se vincula directamente con el rol que el ordenamiento asigna a los padres y tutores legales en la corresponsabilidad de la acción pedagógica y en la gobernanza general de las instituciones escolares.

3. Bloque II: Padres, Madres y Familias — Elección de Centro, Participación y Responsabilidad Parental

La función reservada a las familias en el sistema educativo sintetiza la tensión doctrinaria entre la efectividad del derecho a elegir centro docente y la obligación pública de garantizar una oferta escolar planificada, gratuita y libre de segregación, incluida la socioeconómica. 

La confrontación estructural entre el principio de planificación pública y la libertad de elección se manifiesta con claridad en la configuración del procedimiento de admisión. El marco consolidado por la LODE y la LOGSE subordina el ejercicio de elección de centro a la programación general de los puestos escolares realizada por las Administraciones educativas, cuyo fin primordial es optimizar los recursos públicos, garantizar la gratuidad efectiva y asegurar la cohesión social mediante una oferta equilibrada. 

Por el contrario, la propuesta del PP consagra el criterio de «demanda social» y la libertad de elección del ideario del centro -pero no su cambio- como rectores de la oferta escolar. Como consecuencia de este cambio de estándar jurídico, las administraciones quedan obligadas a financiar con fondos públicos el concierto de unidades en la red privada aun en presencia de plazas públicas vacantes suficientes en la misma zona de escolarización, subordinando la planificación patrimonial del Estado a las preferencias individuales del mercado escolar. 

La gobernanza de la institución escolar se ve condicionada por el alcance dado a la participación familiar, transitando entre la co-gestión democrática del centro y la simple exigencia de responsabilidad en el cumplimiento del deber escolar.En cuanto a la gobernanza y la participación, la legislación del PSOE sitúa a las familias como miembros de pleno derecho del Consejo Escolar, con capacidad para intervenir activamente en la toma de decisiones, la aprobación del presupuesto y la evaluación de la marcha del centro. La visión conservadora degrada esta participación decisoria, reconfigurando al Consejo Escolar como un órgano de carácter predominantemente consultivo. De este modo, el rol familiar se desplaza desde un modelo de co-gestión comunitaria e intervención social en el control de los fondos públicos hacia un esquema gerencialista donde la presencia de los padres queda restringida al seguimiento del rendimiento académico de sus hijos y al acatamiento de las directrices de la dirección del centro. Asimismo, la propuesta del PP añade un conjunto de deberes explícitos dirigidos a reforzar las obligaciones de las familias frente al centro escolar, exigiendo un apoyo expreso a la autoridad del profesorado y una corresponsabilidad estricta en el cumplimiento de las sanciones disciplinarias impuestas a sus hijos. Este enfoque contrasta con la arquitectura de la LODE, que concibe la corresponsabilidad parental desde un prisma de cooperación socioeducativa, apoyo en el proceso de aprendizaje y participación en compromisos educativos para la mejora continua del estudiante.

El nivel de exigencia disciplinaria planteado a las familias guarda una relación directa con el estatus institucional y la protección jurídica que el sistema otorga a la figura del profesorado.

4. Bloque III: Profesorado y Gobernanza del Centro — Autoridad Docente, Función Directiva y Consejo Escolar

El modelo de gobernanza escolar y la caracterización jurídica del cuerpo docente definen la naturaleza misma del centro público: un espacio participativo, deliberativo y colegiado, o una estructura organizada bajo esquemas de liderazgo jerárquico y orientación gerencial. En la definición del evidente estatus y función del profesorado, la LOGSE concibe la tarea docente desde un paradigma instructivo, tutorizativo e investigador, donde la formación permanente representa tanto un derecho como un deber y la orientación psicopedagógica se integra en el rol educativo. La propuesta del PP, por su parte, prioriza el reforzamiento legal del profesorado mediante su consideración como «autoridad pública», otorgándole presunción de veracidad y protección jurídica punitiva para abordar los problemas de convivencia dentro de las aulas.

En el ámbito de la función directiva, el marco normativo previo delimita con precisión dos mecanismos diferenciados de selección según la titularidad del centro: en los centros públicos, la LOPEG establece un procedimiento democrático participativo donde el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores desempeñan un papel determinante en la elección del Director; en los centros privados concertados, la LODE atribuye la designación al titular del centro, exigiendo previamente un informe favorable adoptado por mayoría del Consejo Escolar. La propuesta del PP altera este equilibrio en la red pública mediante la implantación de un modelo de selección gerencial jerárquico, en el que la Administración educativa asume un peso mayoritario en las comisiones de selección, postergando la legitimación comunitaria en favor de la acreditación de competencias directivas de corte ejecutivo.Esta reestructuración gerencial conlleva una drástica pérdida de facultades decisorias del Consejo Escolar  El objetivo esencial estriba en restaurar el prestigio social y el poder de mando de la figura docente.

. 

Bajo el marco normativo del PSOE, el Consejo Escolar aprueba el presupuesto, decide sobre la admisión de alumnos, interviene de forma vinculante en la selección del director y supervisa la aplicación de normas disciplinarias. Las propuestas del PP degradan sus atribuciones a meras funciones consultivas o de informe, concentrando las potestades presupuestarias, organizativas y disciplinarias en la figura unipersonal del Director. Frente a esta jerarquización de la gestión, la legislación del PSOE articuló las garantías de calidad como una obligación prestacional de recursos a cargo del Estado y no como el resultado del control disciplinario o la competencia entre centros.

Estos cambios estructurales en la gobernanza y la organización escolar requieren ser analizados a la luz de las evidencias empíricas internacionales relativas al desempeño y la equidad de los sistemas educativos.

5. Análisis Crítico Cruzado: Contradicciones entre las Propuestas del PP y la Evidencia Internacional (OCDE / NCEE)

El contraste entre los marcos legislativos nacionales y los hallazgos empíricos acumulados por organismos internacionales —como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el National Center on Education and the Economy (NCEE)— aporta rigor técnico a la evaluación de las políticas públicas de ordenación escolar.

• Equidad y Comprensividad frente a Segregación:  La OCDE señala de manera consistente que los sistemas educativos de mayor rendimiento y equidad son aquellos que retrasan la selección temprana del alumnado y mantienen estructuras comprensivas durante la escolaridad obligatoria. La LOGSE implantó la educación comprensiva hasta los 16 años, garantizando un currículo común que frena la reproducción de las desigualdades socioeconómicas de origen. La propuesta del PP, centrada en la selección prematura mediante itinerarios jerarquizados en la ESO, contradice la evidencia internacional: los análisis comparados demuestran que la adscripción temprana a vías diferenciadas incrementa el abandono escolar prematuro y refuerza la segregación socioeconómica de los centros sin aportar mejoras significativas en el rendimiento promedio global.

• Gobernanza, Liderazgo y Autonomía Escolar:  Las investigaciones del NCEE y la OCDE subrayan que la mejora sostenible de la calidad educativa depende del liderazgo pedagógico distribuido, la capacidad organizativa interna y el alto compromiso de la comunidad escolar. Frente a esta tendencia, la propuesta conservadora impone una gestión del clima escolar basada en la centralización directiva y el punitivismo legal. La evidencia demuestra que las medidas punitivas y el reforzamiento formal de la autoridad resultan ineficaces para mejorar el clima de aprendizaje si no se sustentan en recursos materiales y humanos garantizados por ley, tales como las ratios reducidas y los equipos de orientación psicopedagógica.

• Evaluación del Sistema: Diagnóstico Formativo vs. Reválidas Clasificatorias:  En la arquitectura de la LOGSE y la LOPEG, la evaluación del sistema se confió al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) bajo un paradigma formativo, holístico y diagnóstico, destinado a evaluar a alumnos, profesores, centros y a la propia Administración para orientar la mejora continua. Por el contrario, la propuesta del PP introduce evaluaciones sumativas externas al final de cada etapa escolar ( reválidas ) vinculadas a la publicación de rankings públicos de centros. Los estudios de la OCDE y el NCEE advierten reiteradamente de los riesgos de este modelo sumativo: estrechamiento del currículo ( «enseñanza para el exámen» ), exclusión de las competencias no evaluables en pruebas estandarizadas y profundización de la segregación entre centros docentes según la composición socioeconómica de su alumnado. 

6. Síntesis Comparativa Final

El análisis comparado evidencia dos concepciones opuestas del sistema educativo: el marco consolidado del PSOE sitúa la equidad, la comprensividad y la democracia participativa en el centro del modelo escolar, mientras que la propuesta legislativa del PP reorienta la ordenación educativa hacia la autoridad individual, la dirección gerencial y la diferenciación por mérito.

Dimensión de Análisis	Marco de Leyes del PSOE	Propuesta de Ley del PP
Gobernanza y Participación	Gestión participativa democrática con Consejo Escolar decisorio.	Gestión gerencial con Consejo Escolar consultivo y reforzamiento de la dirección
Clima Escolar y Convivencia	Enfoque inclusivo, derechos integrales y derecho de reunión/inasistencia regulado.	Reforzamiento de deberes, autoridad pública docente y sanción a la inasistencia colectiva.
Atención a la Diversidad	Comprensividad obligatoria e integración como eje del sistema.	Énfasis en la cultura del esfuerzo, mérito y diferenciación de itinerarios

En conclusión, la evolución de la legislación educativa española refleja un debate permanente sobre la ponderación de los principios constitucionales del artículo 27. Mientras el paradigma socialdemócrata prioriza la compensación de desigualdades mediante la programación pública y la participación colegiada de la comunidad escolar, el paradigma conservador antepone la libertad de mercado, el  fortalecimiento de la dirección escolar, la autoridad pública del profesorado, la disciplina formal y la exigencia del rendimiento individual y la cultura de la evaluación sumativa individualizada.

Fuentes: “Una Ley non nata para el sistema educativo español en tiempos de incertidumbre” y leyes educativas

¿Hacia dónde va la educación en España? Dos modelos frente a frente en campaña electoral 2026

 AUDIO-47     PRESENTACIÓN    

Introducción y Contexto Preelectoral

El debate sobre el modelo educativo vuelve a situarse en el centro neurálgico de la controversia política y social en España. La reciente irrupción de la propuesta educativa “ Una Ley non nata para el sistema educativo español en tiempos de incertidumbre” en plena contienda preelectoral ha reactivado un enconado pulso doctrinario sobre la función que debe desempeñar la enseñanza en la sociedad democrática. Mientras el proyecto defendido por las filas populares (elaborado como enmienda a la totalidad del Grupo Parlamentario del PP  a la LOMLOE)  abandera el retorno a la cultura del esfuerzo, la neutralidad ideológica en el aula y la libertad de las familias guiada por la demanda escolar, sus postulados colisionan frontalmente contra la arquitectura socialdemócrata erigida históricamente por el PSOE a través de la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985), la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995). Ante esta renovada confrontación legislativa, la controversia rebasa la mera gestión técnica para adentrarse en la trinchera ideológica: ¿Cuáles son las diferencias filosóficas e ideológicas profundas que separan este modelo del marco normativo promovido históricamente por el PSOE y cómo se vertebran jurídicamente en el mapa legislativo español?

Clave 1: Cultura del Esfuerzo y Mérito frente al Enfoque de Equidad Colectiva

El primer gran foso filosófico contrapone la primacía de la exigencia individual frente a la función reequilibradora de la enseñanza pública. La propuesta del PP sitúa el rendimiento académico, la resiliencia personal y la cultura del mérito como los auténticos dinamizadores de la movilidad social y de la maduración del alumnado, concibiendo que la superación personal y la disciplina de estudio constituyen la piedra angular de los deberes escolares. En el extremo opuesto, el andamiaje normativo consolidado por la LOGSE concibe la educación fundamentalmente como una palanca colectiva para la compensación de las desigualdades de origen familiar, económico o social. En su Título V, la LOGSE exige el despliegue de acciones de educación compensatoria para los sectores más desfavorecidos y consagra una formación común y comprensiva de diez años (artículos 5.1 y 6.1) enfocada en el desarrollo integral del estudiante (artículo 2.3.a). No obstante, el marco estatutario de la LODE ya reconoció explícitamente el deber del alumno de comprometerse con su propia formación como contrapartida necesaria a sus derechos fundamentales: "Son deberes básicos de los alumnos y las alumnas: a) Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades." — Ley Orgánica 8/1985 (LODE), Artículo 6.4.a.

Clave 2: Libertad de Elección de Centro y Demanda Familiar frente a la Prioridad de la Red Pública

El modelo organizativo de la oferta escolar refleja una tensión histórica entre la soberanía de las familias y la capacidad planificadora e intervencionista del Estado.

• Libertad de enseñanza y demanda escolar : Fundada en el artículo  143.1 y 143.2  de la propuesta de ley del PP, concreta que en las enseñanzas gratuitas los padres tienen derecho a escolarizar a sus hijos en el centro sostenido con fondos públicos de su libre elección, obligando a la Administración a programar la oferta de plazas «en función de la demanda de las familias»: “Las Administraciones educativas garantizarán la existencia de puestos escolares gratuitos en centros financiados con fondos públicos para atender la demanda de las familias y su libertad de elección de centro docente”.

• Programación general y prioridad pública : Regulada en el Título II de la LODE (artículo 27), encomienda a los poderes públicos la obligación de garantizar el derecho efectivo a la educación mediante una planificación racional de la oferta. La Administración determina la creación de plazas públicas y la concesión de conciertos en función de las necesidades globales de escolarización detectadas en cada zona o municipio (las demandas de los padres se supeditan a la planificación general de la oferta)..

• Tensión en la red dual y tutela social : La LODE institucionalizó un sistema mixto (red pública y red privado-concertada) para garantizar la gratuidad de los tramos obligatorios. Sin embargo, tanto el Título IV de la LODE como la posterior LOPEG (Disposición Adicional Segunda) reforzaron los controles públicos sobre los centros concertados, exigiéndoles asumir compromisos sociales de admisión —como la escolarización equitativa del alumnado con necesidades especiales en una misma zona— para evitar fracturas de equidad entre ambas redes.

Clave 3: Neutralidad Ideológica y Lengua Vehicular frente a Transversalidad y Valores de Agenda

Neutralidad ideológica y contenidos en los centros. El mandato de neutralidad ideológica en los centros públicos, estipulado de forma taxativa en el artículo 18.1 de la LODE como salvaguarda del respeto a las convicciones morales y religiosas de las familias, contrasta con el enfoque de educación en valores transversales instituido por la LOGSE. Frente a las tesis que reclaman despojar las aulas de postulados ideológicos o de agenda social, el texto de la LOGSE encomendó a la escuela la impartición de principios axiológicos explícitos, tales como la igualdad efectiva de derechos entre sexos (artículo 2.3.c) y la formación en el respeto y defensa del medio ambiente (artículo 2.3.k), asumiendo que la actividad educativa debe ofrecer una valoración ética indispensable para la convivencia democrática.

La libertad de conciencia y convicciones de los padres. En la propuesta de ley del PP, el derecho de los padres a decidir sobre la formación moral, religiosa y el sistema de valores que se inculca a sus hijos se concibe como un pilar fundamental del principio constitucional de libertad de enseñanza.La norma reconoce expresamente a los padres como los primeros responsables de la educación de sus hijos y garantiza su facultad de decisión a través de tres vías principales: la libertad de conciencia y convicciones, la libre elección de centro y la opción entre formación confesional o no confesional.  El artículo 4.1.c reconoce de forma directa y explícita el derecho de los padres «a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y morales, de acuerdo con la Constitución»

El PP propone consagrar el castellano como lengua vehicular en toda España. Consolida el castellano como lengua vehicular de la enseñanza en todo el Estado, compartiendo dicho estatus con las lenguas cooficiales en sus respectivas Comunidades Autónomas. El modelo lingüístico exige a las Administraciones regionales garantizar que las materias no lingüísticas incluyan una proporción razonable de castellano y de lengua cooficial. Si la enseñanza no lingüística fuera exclusiva en la lengua autonómica, se exigirá asegurar una oferta alternativa pública o concertada con el castellano como lengua vehicular. La reforma encomienda a la Alta Inspección Educativa velar por el cumplimiento de esta vehicularidad y fija que los alumnos finalicen la Educación Secundaria con plena corrección académica, oral y escrita, en la lengua oficial del Estado

El modelo lingüístico y la pluralidad del Estado. En el ámbito lingüístico, la pretensión de blindar el castellano como lengua vehicular primordial contrapone su visión al modelo de conjunción lingüística articulado desde la LODE y la LOGSE. La LODE fija como fin inspirador del sistema "la formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España" (artículo 2.e). En coherencia, la LOGSE faculta al Estado a fijar los contenidos mínimos del currículo —con un tope del 55% del horario escolar en territorios con lengua cooficial y del 65% en aquellos que no la tengan (artículo 4.2)—, garantizando que todo el alumnado alcance al término de la enseñanza obligatoria el dominio pleno y la correcta capacidad de expresión en castellano y en la lengua oficial propia de su Comunidad Autónoma (artículos 13.a, 19.a y 26.a).

Clave 4: Modelos de Inclusión: Centros de Educación Especial frente a la Integración Obligatoria en Centros Ordinarios

El tratamiento de las necesidades educativas especiales sitúa en frentes opuestos la preservación de estructuras específicas y el mandato de inclusión escolar sistemática en las aulas ordinarias. La LOGSE consagró en sus artículos 36 y 37 los principios de normalización e integración escolar, dictaminando que la escolarización en centros o unidades específicas de Educación Especial poseerá un carácter estrictamente excepcional, aplicable únicamente "cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario" (artículo 37.3). Esta orientación inclusiva fue profundizada por la LOPEG (Disposición Adicional Segunda), al imponer que las Administraciones garanticen una escolarización proporcionada y equilibrada de este alumnado entre todos los centros sostenidos con fondos públicos (públicos y concertados) de una misma demarcación para impedir dinámicas de segregación. 

En contraste, los sectores que defienden la propuesta del PP abogan por blindar la coexistencia y la red especializada de los centros de Educación Especial. Argumentan que estas instituciones cuentan con recursos técnicos, infraestructuras adaptadas y equipos multidisciplinares altamente cualificados que las estructuras ordinarias no logran garantizar de forma integral, salvaguardando así la facultad de las familias para elegir el entorno que mejor proteja el desarrollo de sus hijos. El artículo 108.4 de la propuesta del PP establece que: “ Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los padres o tutores a la elección del modelo educativo y del centro docente para estos alumnos”.

Clave 5: Evaluación de Resultados y Transparencia frente a la Evaluación Procesual

Concepto : La evaluación del rendimiento escolar enfrenta dos filosofías antagónicas: la medición mediante pruebas externas, estandarizadas y objetivas orientadas a la rendición pública de cuentas, frente al modelo procesual, continuo, global y formativo centrado en el desarrollo cualitativo del estudiante. Análisis : La LOGSE vertebró la evaluación del alumnado bajo los principios de continuidad e integración (artículos 15.1 y 22.1), condicionando la promoción de curso a la consecución global de los objetivos de etapa y no a la mera superación cuantitativa de exámenes. Asimismo, circunscribió el diagnóstico del sistema educativo al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE, artículo 62). En contraposición, los modelos orientados a la transparencia y la rendición de cuentas promueven reválidas y evaluaciones externas objetivas que auditen los niveles de aprendizaje de cada centro y homogeneicen las exigencias del sistema. Repercusión pedagógica : La evaluación procesual previene el fracaso escolar prematuro, atiende a la evolución particular del alumno y evita mecanismos excluyentes. Por su parte, la evaluación externa de resultados busca elevar el nivel académico general, incentivar la excelencia docente y ofrecer parámetros claros y comparables sobre la eficacia y equidad del sistema formativo.

Conclusión y Pregunta para la Reflexión

El choque entre los modelos educativos en España trasciende las discrepancias normativas para reflejar un enfrentamiento doctrinal profundo: de un lado, una concepción articulada en torno a la libertad de demanda familiar, la cultura del esfuerzo, la evaluación externa y la neutralidad ideológica; de otro, la tradición socialdemócrata basada en la equidad compensatoria, la programación pública de puestos escolares, la inclusión en centros ordinarios y la formación activa en valores transversales. Ante la persistencia de esta fractura conceptual en el ordenamiento jurídico, ¿es posible construir un modelo educativo duradero que consiga armonizar la equidad social y la planificación pública con la exigencia del mérito y la libertad de elección de las familias?

Fuentes:

•  Una Ley non nata para el sistema educativo español en tiempos de incertidumbre

	Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación
	Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo
	Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes
	Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación
	Ley Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

Artículo elaborado con ayuda de IA

PISA 2009-2025: Dieciséis años midiendo las mismas desigualdades

 AUDIO 77    PRESENTACIÓN  

BRECHAS: Género, Pública-Privada, Inmigración, Repetición de curso

Género, red de centros, origen migrante y repetición de curso: cuatro brechas que atraviesan la educación española y murciana, vistas a través de seis convocatorias de PISA.

Cuando en septiembre de 2026 el Ministerio de Educación y la OCDE publicaron los resultados de PISA 2025, el titular era previsible y, aun así, inquietante: el rendimiento en lectura sigue cayendo en casi todo el mundo desarrollado, y España no es una excepción. Pero detrás del titular hay una pregunta más interesante, y es la que ha motivado este trabajo: ¿qué ha pasado, en estos dieciséis años de pruebas PISA, con las brechas de equidad que pocas veces salen en los titulares? ¿Sigue habiendo una desventaja de las chicas en matemáticas? ¿De verdad los centros privados enseñan mejor, o solo escolarizan a otro alumnado? ¿Ha mejorado la integración del alumnado inmigrante? ¿Y qué le pasa a quien repite curso alguna vez al llegar a los 15 años?

Para responder hemos reconstruido, convocatoria a convocatoria (2009, 2012, 2015, 2018, 2022 y 2025), cuatro brechas de rendimiento —género, titularidad del centro, origen migrante y repetición de curso— para cuatro jurisdicciones, la Región de Murcia, España, la Unión Europea y la OCDE, cruzando los informes oficiales de cada ciclo con los datos que acaba de publicar la OCDE para 2025. El resultado es un mapa de dieciséis años que desmonta algún mito, confirma alguna sospecha y deja, también, zonas de sombra que conviene señalar con honestidad.

Una fotografía que cambia de foco (y una advertencia sobre Murcia)

Antes de entrar en las brechas, dos notas de contexto imprescindibles para leer bien los datos de 2025.

La primera es que PISA 2025 tuvo como competencia principal las ciencias —como en 2015—, y eso explica que sea el ámbito mejor documentado de esta edición. España obtiene 477 puntos en ciencias, 451 en lectura y 457 en matemáticas: por debajo del promedio de la OCDE y de la Unión Europea en las tres competencias. Es un cambio de tendencia relevante: en ciencias, España pasó de 493 puntos en 2015 a 477 en 2025, mientras que el promedio OCDE-35 solo cayó 7 puntos en el mismo periodo, así que un país que en 2015 estaba por encima de la media internacional hoy está por debajo. En lectura, el informe español habla de un «descenso ininterrumpido desde 2015», con una caída especialmente brusca en el último ciclo: 23 puntos.

La OCDE ha dedicado, por primera vez, un apartado completo a explicar por qué cae la lectura en casi todo el mundo, y propone cuatro hipótesis complementarias —no excluyentes— que merece la pena tener presentes como telón de fondo de todo lo que sigue: el alumnado parece sostener peor la atención en tareas largas y se declara menos motivado; los centros afrontan más necesidades de apoyo y más dificultades de convivencia; los sistemas educativos gestionan aulas cada vez más diversas con herramientas que a veces no bastan; y, por último, las tendencias sociales —hábitos de lectura, vida digital, secuelas de la pandemia— han cambiado el entorno en el que se aprende. El propio informe insiste en que estas causas se combinan, no compiten, y que no señalan a alumnado, profesorado y familias como responsables únicos.

La segunda nota, más técnica pero necesaria para interpretar cualquier cifra murciana de 2025: la Región de Murcia registró un 13 % de exclusiones en la muestra, un porcentaje «especialmente alto» según el propio informe. Las exclusiones de la muestra previamente seleccionada se pueden dar en los centros educativos o en los estudiantes. Por ejemplo, algunos centros educativos se pueden excluir por estar situados en zonas remotas o poco accesibles, o porque son muy pequeños, o por haber sufrido las consecuencias de un fenómeno natural (pandemia, epidemia, erupción volcánica, terremoto) u otros motivos. Los estudiantes se pueden excluir por discapacidad intelectual o física, o por un dominio limitado de la lengua de la prueba. La OCDE decidió incluir los datos murcianos en sus comparaciones internacionales, pero con una nota de advertencia sobre un riesgo de sesgo por sobreestimación. Es decir: los datos de Murcia en 2025 son utilizables, pero hay que leerlos con algo más de cautela que los del resto de comunidades; se han excluido demasiados alumnos. Lo señalamos aquí una vez para no tener que repetirlo en cada cifra.

Género: ellas en lectura, ellos en matemáticas, y Murcia disparada en 2025

La brecha de género es la más estable de las cuatro, y también la más conocida: en las seis convocatorias, sin excepción, la lectura favorece a las chicas (entre 18 y 43 puntos según año y territorio) y las matemáticas favorecen a los chicos (entre -5 y -21 puntos). Las ciencias, en cambio, se mueven cerca de la paridad, sin un patrón claro.

Lo llamativo de 2025 es la Región de Murcia. Mientras España, la UE y la OCDE mantienen un patrón razonablemente estable, Murcia dispara su brecha matemática hasta los -21,2 puntos a favor de los chicos, la mayor de toda su serie histórica y también la mayor de las cuatro jurisdicciones ese año. Es un salto brusco —en 2018 esa misma brecha era de solo -6,5 puntos— que convierte a Murcia en el territorio más volátil de un ciclo a otro, tanto en matemáticas como, históricamente, en el balance global entre las tres competencias (que ha llegado a favorecer a las chicas en 2012 y 2015, y a los chicos en el resto de convocatorias).

Público-privado: una ventaja que se evapora en cuanto se mide bien

Esta es, probablemente, la brecha con una lectura más engañosa si no se hace bien. En bruto, el alumnado de centros privados obtiene sistemáticamente mejores resultados que el de centros públicos: entre 10 y 41 puntos, según el año, en la mayor parte de la serie. Pero esa diferencia mezcla dos cosas muy distintas: el efecto real del centro y el hecho de que los centros privados escolarizan, de partida, a un alumnado con mejor nivel socioeconómico y cultural (ISEC).

Cuando se descuenta el ISEC del estudiante, y sobre todo cuando se descuenta también el ISEC del propio centro, la ventaja privada se reduce drásticamente y, en varios casos, desaparece o se invierte. En ciencias 2025, por ejemplo, España pasa de una brecha bruta de 23 puntos a sólo 7 puntos al descontar el ISEC del alumno, y a -4 puntos (ventaja pública) al descontar también el del centro. En la Región de Murcia el efecto es aún más marcado: la brecha bruta de casi 11 puntos se convierte en una ventaja de los centros públicos de más de 18 puntos una vez controlados ambos factores. El patrón se repite, con matices, en matemáticas (dato de 2022): España pasa de 35 puntos a sólo 5 al descontar ambos ISEC, y Murcia prácticamente a cero.

Buena parte de la brecha público-privada que vemos en los rankings es, en realidad, una brecha de composición social, no de eficacia docente.

Una limitación: ninguna convocatoria de PISA publica este cruce (titularidad × ISEC) para las tres competencias a la vez —cada año ofrece, como mucho, una—, así que la comparación entre años se hace necesariamente subcompetencia a subcompetencia.

Origen migrante: la brecha que Murcia no logra cerrar

Si la brecha público-privada se desinfla al controlar el ISEC, la brecha entre alumnado nativo e inmigrante es la más resistente de las cuatro y, para la Región de Murcia, la más preocupante. En todas las convocatorias con datos disponibles, Murcia presenta la brecha más amplia de las cuatro jurisdicciones analizadas —entre 54 y 63 puntos—, sistemáticamente por encima de España, la UE y la OCDE.

Parte de esta distancia tiene una explicación demográfica: en 2025, el alumnado de origen migrante representa el 26,6 % del total en la Región de Murcia, muy por encima del 20,3 % de España y del entorno del 16-17 % de la media europea y de la OCDE. Murcia no solo tiene la brecha más grande, sino también, con diferencia, la mayor proporción de alumnado al que esa brecha afecta.

El dato más noticiable del periodo reciente, sin embargo, es un cruce de trayectorias a escala europea: en 2012, la brecha española (49,7 puntos) superaba, con creces, la de la Unión Europea (32,4). En 2025 la relación se ha invertido —la brecha de la UE (48,2) supera ya a la española (39,8)— porque la brecha nativo-inmigrante ha crecido de forma sostenida en el conjunto de la Unión Europea durante toda la última década, mientras España, con altibajos, ha mejorado su posición relativa. Murcia, en cambio, no participa de esa mejora: su brecha apenas se ha movido del entorno de los 54-63 puntos en toda la serie.

Cuánto pesa el origen social

Gran parte de esa distancia, sin embargo, no es solo cuestión de pasaporte: es cuestión de renta. Cuando se descuenta el nivel socioeconómico y cultural (ISEC) del propio alumno, la brecha entre nativos e inmigrantes en matemáticas se reduce entre un tercio y casi la mitad en todos los territorios analizados. En España pasó de 52 a 36 puntos entre 2012 y su versión ajustada, y de 43 a 21 puntos en 2025. En la Región de Murcia, la comunidad con la brecha bruta más amplia de las cuatro, el ISEC explica todavía más terreno: de 59 a 39 puntos en 2012, y de 59 a 32 en 2025.

El patrón se repite en la OCDE, aunque con una diferencia importante: allí la brecha de partida es menor —34 puntos en 2012, 44 en 2025— y también se reduce a más de la mitad tras el ajuste (21 y 27, respectivamente). La Unión Europea, con datos disponibles solo para 2025, muestra un comportamiento similar: de 52 a 25 puntos. En ningún caso el ajuste hace desaparecer la brecha del todo, a diferencia de lo que ocurre con la titularidad del centro: descontado el ISEC del alumno, sigue habiendo una desventaja neta —de entre 21 y 39 puntos, según el territorio y el año— asociada específicamente a la condición migrante, más allá de la renta y los estudios de la familia.

El fenómeno, además, afecta a una proporción de alumnado cada vez mayor y el propio Informe PISA subraya que la diversidad en las aulas «no supone en sí misma un problema», pero sí un reto, porque la condición de migrante «suele coincidir con otros factores de vulnerabilidad», entre ellos el idioma que se habla en casa, algo que exige un esfuerzo añadido en las comunidades con lengua cooficial.

Que la brecha no desaparezca del todo con el ajuste no significa que sea inevitable: en ocho de los trece países con más alumnado inmigrante que España, estos estudiantes igualan o superan a los nativos en, al menos, una de las tres competencias. Es el caso de Irlanda, con un porcentaje de alumnado extranjero (23,1 %) similar al español y sin diferencias significativas de rendimiento entre unos y otros, o de Australia y Nueva Zelanda, donde el alumnado migrante aventaja a sus compañeros autóctonos en matemáticas. La diferencia, apunta el analista de PISA Tue Halgreen, tiene que ver tanto con el origen de esa población —en España, mayoritariamente Marruecos, Colombia y Rumanía; en Irlanda, Polonia o Reino Unido— como con los recursos que cada sistema educativo destina a acogerla.

Repetir curso: la brecha más grande de todas, y la menos discutida

De las cuatro desigualdades analizadas, la asociada a la repetición de curso es, con diferencia, la de mayor magnitud —y probablemente la menos presente en el debate público. En PISA 2025, el alumnado español que nunca ha repetido curso obtiene, de media, 100 puntos más en ciencias, 95 en lectura y 96 en matemáticas que el alumnado que alguna vez ha repetido curso: brechas muy superiores a las 70-90 puntos que les separan en el promedio de la OCDE o de la Unión Europea. En Murcia, la distancia es todavía mayor en ciencias y matemáticas (114 y 113 puntos, respectivamente, en 2012 y 2018, según el año).

Una brecha de 95-100 puntos entre repetidores y no repetidores equivale, aproximadamente, a 4 ó 5 años de escolarización.

Para dimensionar lo que significa esta cifra: en PISA se considera que una diferencia de unos 20 puntos equivale, aproximadamente, a un curso escolar completo de aprendizaje. Y los datos disponibles no sugieren que la repetición «recupere» después ese terreno: como señala el análisis de Las cifras de la Educación en la R.M., todo apunta a lo contrario.

Y esta situación  es aún más preocupante en la Región de Murcia donde uno de cada 11 alumnos de ESO repitió curso en 2023-24 (8,9%). La media española es del 6,8%. Sólo Castilla-La Mancha iguala esa cifra; Cataluña, con un 2,6%, la reduce a la tercera parte y con ello muestra que es posible alcanzar cifras mucho más deseables (GR-REP-ESO). En Primaria, donde casi nadie repite en el resto del país, el contraste es mayor: el 3,1% de los escolares murcianos repitió curso, más del doble que la media nacional (1,4%) y diez veces más que en Cataluña (0,3%). Es la tasa más alta de España (GR-REP-PRIMARIA).

Aquí las fuentes oficiales tienen un vacío llamativo: la convocatoria de 2022 no publicó esta tabla en el capítulo correspondiente, y 2009 solo permite una aproximación indirecta a través del rendimiento por curso académico (2º, 3º y 4º de ESO), que en aquel informe llegaba a mostrar una diferencia de 147 puntos en lectura entre el alumnado de 2º y el de 4º de ESO —el propio germen de la brecha que hoy medimos de forma más directa.

Murcia frente al horizonte de 2030

El Espacio Europeo de Educación fija dos metas muy concretas para 2030: que el porcentaje de jóvenes de 15 años con bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias baje del 15 %, y que el de jóvenes con alto rendimiento en esas mismas competencias suba, al menos, hasta el 15 %. Son los indicadores IND-EEE-03 e IND-EEE-08, y están además conectados con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de Naciones Unidas.

Los datos de PISA 2025 (ciencias, lectura y matemáticas) arrojan un claro mensaje para la Región de Murcia. Aunque con la cautela debida a su nota de calidad muestral: el porcentaje de alumnado que no alcanza el nivel mínimo está muy por encima del objetivo europeo y también por encima aunque en menor cuantía de las otras tres jurisdicciones analizadas (España, Europa y OCDE). Pero, simétricamente, España sigue teniendo menos alumnado en los niveles altos de rendimiento que países con puntuaciones medias comparables —una pauta que, según el propio informe, se repite ciclo tras ciclo—. Dicho de otro modo: a España, y previsiblemente a Murcia todavía más, le cuesta más acercarse a la meta del 15 % de alto rendimiento que a la del 15 % de bajo rendimiento.

Una nota final sobre cómo se ha hecho este trabajo

Todas las cifras de este artículo proceden de los capítulos de equidad de los informes españoles de PISA (2009 a 2025), del volumen internacional de la OCDE y del sitio de datos educativos Las cifras de la Educación en la R.M., cuyos análisis del ISEC, la repetición y el origen migrante en 2025 coinciden, cifra a cifra, con los que hemos calculado de forma independiente a partir de las tablas fuente —una coincidencia que da bastante tranquilidad sobre la fiabilidad de ambos ejercicios. Cuando una fuente no ofrecía un dato para un año, un territorio o una competencia —algo que ocurre con más frecuencia de la deseable, especialmente con la lectura de 2018, que España no llegó a publicar por un problema de «comportamiento de respuesta inverosímil» detectado por la propia OCDE—, lo hemos señalado como tal en lugar de estimarlo.

Fuentes: MEFPD/INEE, PISA 2009-2025. Informes españoles (capítulos de equidad y capítulo 3). OCDE, PISA 2025 Results (Volume I). Las cifras de la Educación en la R.M. (cifras.amydep.org), IND-03 y 08